Comme promis voici la première des deux Tables Rondes du Congrès Départemental. Le moins que l’on puisse dire c’est qu’elles ont eu un vif succès, et chacun à regretté que nous ne leur ayons pas consacré une véritable demi-journée. Ce sera à réfléchir pour l’année prochaine et peut-être à organiser en d’autres moments que le Congrès. Voici donc les deux interventions de la Table Ronde sur "l’Autorité" en attendant les comptes rendus de "l’Orientation". Bonnes lectures et ne soyez pas égoïstes, inondez vos adhérents, amis et enseignants. Et pourquoi ne pas les inclure dans vos journaux d’école ?

Bernard DEFRANCE

Professeur de philosophie au lycée M.Utrillo à Stains.

Un petit exercice : David raconte un souvenir de CM2 : son instit qui leur avait demandé d’apprendre la définition de l’attribut du sujet les interroge. 4 élèves ne savent pas. Ils ont 300 fois à copier la définition. Les 3 autres avaient fait la punition, pas David. L’instit lui demande alors 3000 fois la définition. Qu’auriez-vous fait en tant que parent ?
 Un adhérent : négocier, demander moins de lignes.
 Un autre : demander quelque chose de plus éducatif, par exemple faire des phrases avec un attribut du sujet...
 Un autre : je ne dirais rien pour ne pas remettre en cause l’autorité de l’enseignant.
 Un autre : une punition n’est pas une marque d’autorité.
 B.Defrance : C’est vrai. Je culpabilise à chaque fois que je dois punir un élève (on ne punit pas un élève le jour où on est inspecté). L’instit n’avait pas le droit. Ce que David apprend :

1er registre : réglementaire Depuis l’arrêté de 1887, la nature même de la punition est illégale. (+ circulaire sur les punitions en maternelle et élémentaire).

2ème registre : juridique C’est comme si un magistrat confondait une procédure civile et pénale. Cf les textes de juillet 2000 où se maintient encore la confusion entre sanction et punition. La sanction c’est le résultat positif ou négatif d’un travail : ex : le bac sanctionne les études secondaires. On appelle sanction ce qui en réalité est la punition. Le pénal, c’est lorsqu’on fait du mal, qu’on porte préjudice à quelqu’un. L’instituteur ne doit pas infliger le pénal (punition) alors que l’élève n’a fait de mal à personne, si ce n’est à lui-même. Un élève a le droit de ne pas être motivé par l’école et par l’attribut du sujet.

3ème registre : éthique La définition même de l’école, c’est que j’y vais parce que je suis ignorant. Si je suis puni, ce n’est plus l’école. Il faut que je me reconnaisse ignorant pour pouvoir apprendre. Les études sur les performances des pays membres de l’OCDE montrent qu’une partie de la baisse relative du système français est que l’écolier hésite toujours. Il n’intervient que s’il est sûr alors qu’il a besoin de tâtonnements, de recherches sans jugement, d’inquiétudes, de questions sans réponses (qu’il y a t il après le big bang ?). Dans ce registre de l’éthique, l’instit n’avait pas le droit de punir David.

Dans les années 70 j’ai travaillé dans des classes « technique Freinet ». Les enfants apprenaient que le droit d’écrire, c’est le droit de ne pas écrire, que le droit de parler c’est le droit de ne pas parler, que le droit de s’intéresser c’est le droit de ne pas s’intéresser.

On doit apprendre le vivre ensemble. Ne pas réagir aux injustices faites aux élèves ? Un ex : un jeune dit qu’il a assisté au vol du sac à main d’une vieille dame. Il dit qu’il n’est pas intervenu parce qu’il s’en fout, que ce n’est pas son problème. Erreur : non assistance en personne en danger. Je suis donc obligé de m’intéresser aux injustices des élèves.

J’ai 5 classes de terminale au lycée Utrillo : toutes les cultures, toutes les religions, tous les enjeux se trouvent présents dans le quotidien de ces classes.
 1ère ligne de violence : dans quel monde sont ils en train de rentrer ? dans quel état les adultes leur laissent ?
 2ème ligne : ce par quoi il faut passer pour arriver en terminale ; ce qu’il faut faire pour s’intéresser ou faire semblant de s’intéresser. Il faut être docile, mais activement docile. La loi change avec la salle et celui qui doit l’appliquer. L’enjeu est de deviner ce que le maître a derrière la tête ; heureusement il y a les redoublants qui sont là pour renseigner les autres. La grande majorité des enfants et des adolescents supportent ce morcellement du temps, de l’espace et de la loi qui changent à chaque fois, et où l’objet même change à chaque fois. C’est miraculeux que la majorité s’intéresse quand même (souvent pour que leurs parents soient fiers).
 3ème ligne : les conditions d’existence extérieure : l’habitat inhabitable, où l’intime est collectif, où tout ce qui pourrait être convivial est rendu difficile par le manque d’équipements. Habiter quelque part c’est le contraire d’être logé. Il faut prendre en compte les parents qui ne sont pas là à 5h lorsque les enfants rentrent de l’école ; ils les nourrissent, les logent, mais ne peuvent pas toujours vérifier les cartables. Et les conditions de survie faites à un certain nombre de personnes en France : il y a un million d’enfants vivant sous le seuil de pauvreté en France ; 2 millions si on prend les normes européennes ; 30 à 40 000 enfants à la rue. Le taux de chômage est extrêmement destructeur. Là dessus viennent se plaquer tous les rêves.

Cette question de l’autorité se pose sur 3 enjeux majeurs :
 « science sans conscience n’est que ruine de l’âme ». Les crimes les plus horribles ont été commis au cours du 20 ème siècle. Nous savons que la culture, le savoir ont pu se mettre au service d’horreurs : des ingénieurs ont permis la construction de fours crématoires... Le savoir, s’il n’est pas structuré par une éthique peut être meurtrier. Le savoir sans la loi est meurtrier.
 La Convention internationale des Droits de l’Enfant La Déclaration des droits de l’enfant de 1923, celle de 1979 de l’ONU reconnaissent à l’enfant des droits de protection. La Convention introduit des droits de liberté : sa liberté d’expression. Au cours d’une procédure de divorce, le juge dit : l’enfant « peut » être entendu, or il devrait dire : l’enfant « doit » être entendu. Nous sommes en retard de ce point de vue là. On reconnaît le droit à un mineur de ne pas vouloir que son dossier médical soit communiqué à ses parents (cf cas d’inceste). Un mineur a le droit d’être président d’une association. Blog : il y a t il une grande différence entre ce qu’il y a sur internet dans ces blogs et ce qu’on peut lire dans Charlie Hebdo ? il serait urgent de ramener les choses à leur juste dimension. Il y a d’autres armes que celles de la répression judiciaire.

Rappel à la loi : on rappelle quoi si on n’en a pas parlé avant ? quelle loi ? comment elle s’institue ? Le maître ne peut pas avoir toujours raison, c’est en contradiction même avec le principe de l’école. Il y a une différence fondamentale entre ce qui se passe dans la famille : inégalité, non réciprocité. L’interdit majeur de l’inceste va permettre à l’enfant de se construire et devenir un adulte. L’enfant découvre que cet interdit majeur est en fait une liberté. Si en classe l’interdit ne peut pas avoir d’ouverture, il ne peut pas avoir de sens.

Je lutte toujours contre les bavardages car je me sens alors nié au plus profond de moi même ; il y a quelque chose de destructeur dans la relation. Je fais taire le bavard pour qu’il puisse parler « tu as la parole ». Comment parler en classe à celui qui va décider de ce qui va être mis sur le bulletin ? Comment parler à celui qui vous juge ? Ca ne dépend pas de la personnalité de l’enfant, de la communication, de l’adolescence, ça dépend d’une structure institutionnelle. Je suis juge et partie, je suis l’entraîneur et en même temps on me demande d’être également juge (notes, livret...). Quand on entre dans la classe et qu’on se trouve face à 25, 30 ou 35 élèves, on peut être tenté de confondre le pouvoir sur le groupe avec l’autorité sur le groupe.

A l’école, contrairement à la famille, il y a le principe d’égalité. A l’école, l’interdit de la violence ouvre à l’égalité. La différence est irréductible dans la famille (je ne peux pas rendre la vie à mes parents). A l’école elle est réductible, pour rentrer dans la recherche. Les élèves sont invités à s’élever dans l’égalité et même à dépasser le maître. En tant que maître je ne suis pas au dessus de mes élèves mais devant. J’en sais simplement un peu plus sur la manière dont on peut accorder ses actes avec ses paroles, ses actes avec sa pensée. Se soumettre c’est s’abaisser et s’abaisser c’est le contraire de ce qu’on leur demande : s’élever.

 Une adhérente : J’ai travaillé avec une association, l’AFAVO, qui s’occupe de femmes africaines. On s’est rendu compte qu’elles ne savaient pas ce qu’était l’autorité. Je leur ai dit : « vous avez été mariées de force, vous connaissez l’autorité ». Il y a un gros travail à faire avec les parents pour reparler des relations de tout le monde, redire la place de chacun car tout le monde fait n’importe quoi.

 Bruno Robbes : Il y a un gros travail à faire autour de l’autorité. Ce n’est pas l’autoritaire et l’autoritarisme, mais l’autorité qui fait grandir l’autre. Cf textes sur les sanctions sur le site de l’IA.

 B.Defrance : exemple d’un enfant qui a eu une colle parce qu’il n’avait pas réussi son travail et qui a eu 5 sur 20. On ne peut pas punir un manquement dans l’acquisition des savoirs. La sanction c’est le 5 sur 20. Le pouvoir en tant qu’enseignant :

• noter les élèves : je me note moi même, je suis juge et partie.
• Les punir. Je devrais avoir recours à un tiers non impliqué dans le conflit. C’est le civil et le pénal.

Si une classe entière a 2 h de colle, il faudrait demander aux élèves de désigner les innocents (pas les coupables) sinon il y a non assistance en personne en danger. J’ai vu des gamins de 5/6 ans faire cela dans des classes coopératives. L’élève est puni à cause de ce qu’il est (un élève de cette classe) et non de ce qu’il a commis. Et ceux qui sont majeurs ont 2h de colle, les autres 1h, car un mineur est moins fortement puni qu’un majeur.

Un exemple : si je gifle un élève. 8 fois sur 10 les parents ne disent rien. 1 fois les parents me disent de taper plus fort et 1 fois ils portent plainte (9 fois sur 10 ils sont déboutés). L’enfant alors tape et c’est conseil de discipline, grève des enseignants, presse...

 Un adhérent : Dans une école quelque chose avait été mis en place : les élèves avaient des cartons jaunes quand ils faisaient des bêtises et un carton rouge quand ils continuaient. Un enfant a ainsi été exclu 8 jours de la cantine car il avait eu un carton rouge (les parents délégués sont intervenus, ça a été arrêté).

 B.Defrance :Ca pose déjà le problème de la nature de la punition : privation de nourriture (passible du pénal).

 Un adhérent : également un permis à points où lorsque l’enfant ne voulait plus manger il avait : - 2.

 B.Robbes : Le permis à points c’est devenu une mode pour résoudre les problèmes de violence. Ca peut être la meilleure comme la pire des choses :

• si l’élève n’a que des devoirs et pas de droits, si on ne dit pas comment regagner des points.

 B.Defrance : Si l’école n’arrive pas à régler, à entendre les problèmes autour de l’exercice de l’autorité, elle va se retrouver en difficulté. Exemple du permis de conduire : libertés de déplacement, attribué par le conseil de la classe. Tous n’ont pas le permis de conduire car tous ne savent pas se conduire. Il peut y avoir en effet des retraits de permis de conduire. Si je veux conduire une action, je dois prendre en compte un certain nombre de contraintes. Ce qu’on prend pour des contraintes ce sont des conditions d’accessibilité. Un ex : les groupes sont au travail. Un gamin ne sait pas faire quelque chose. L’instit, voyant que certains élèves lisent : « va demander à Manuel ».

• Manuel : « ah non, madame, il pue ». on s’attend à une réponse humanitaire, mais la réponse est : « je ne te demande pas ton avis. Si t’es pas content, tu le diras au conseil ». Car pendant l’action la loi ne se discute pas ; parce qu’elle se discute, mais pas au même moment et pas au même endroit.
• 3 jours plus tard : le conseil où on fait la loi ensemble. Pourquoi Manuel n’a t il pas ramené l’affaire au conseil ? parce qu’il a découvert ceci : quand il transmet un savoir, il sait plus après avoir donné qu’avant. Comme dans la famille : en donnant de l’amour, j’en ai plus après l’avoir donné qu’avant l’avoir donné.

L’AUTORITE - Bruno ROBBES

Depuis quelques années et un peu plus de trente ans après mai 1968, l’autorité est une question aujourd’hui d’actualité. C’est un concept complexe dont il existe plusieurs définition, et chacun a sa propre idée sur la question (Mendel).

On le voit, la question de l’autorité alimente les débats de société dont la télévision est l’un des vecteurs essentiels (le pensionnat de Chavagnes, Star Academy), elle fait réagir de nombreux responsables et acteurs éducatifs (pour ne citer qu’un exemple, la modification apportée par le ministre FILLON début novembre à la circulaire N°2000-105 du 11 juillet 2000, relative au règlement intérieur dans les EPLE : punition collective, travail supplémentaire considéré comme punition possible).

Plus concrètement dans les relations entre l’école et les parents, et je parlerai plus précisément des relations enseignants/parents, puisque ma recherche de thèse s’intéresse à l’autorité des enseignants, j’ai repéré différentes logiques qui peuvent être à l’½uvre : logique de défiance, logique de dépendance, logique de complémentarité. Avant d’aborder ces trois logiques, il me paraît indispensable de revenir sur ce qu’est autorité, d’essayer de la définir, ce que j’ai fait à partir de l’étymologie du terme « autorité ».

Redéfinir l’autorité

L’autorité n’est pas un phénomène naturel (au sens où certains en auraient et d’autres pas). Elle est un phénomène à la fois psychologique et social au fondement de toute relation humaine (Marcelli). On ne peut ni s’en passer, ni revenir à des formes où l’autorité était confondue avec le pouvoir, c’est-à-dire où l’on usait de la force et où cet usage était accepté par l’environnement social (autoritaire, autoritarisme) mais ne n’est plus aujourd’hui. Si l’on regarde l’étymologie du terme, l’autorité est quelque chose de beaucoup plus positif.

L’autorité a donc trois sens indissociables :

 L’autorité statutaire (être l’autorité)
 L’autorité statutaire (potestas) est « le pouvoir dont sont investies certaines personnes à raison de la fonction qu’elles remplissent dans un cadre institutionnel déterminé » [1] . Pouvoir légal, fait d’institution, cette autorité est nécessaire mais non suffisante.

 L’autorité de l’auteur, qui autorise (avoir de l’autorité) Le sens premier du mot « autorité » est attaché à l’auteur (auctor). Avoir de l’autorité, c’est avoir cette confiance suffisante en soi, être suffisamment maître de sa propre vie pour accepter de se confronter à l’autre avec son savoir et ses manques. Rien de naturel dans cette autorité là : c’est un travail personnel de toute une vie.

Le terme « autorité » se rattache aussi à augere (faire croître, augmenter) ». Parce qu’il s’est lui-même autorisé, l’auctor peut produire une autorité qui augmente, qui fait croître l’autre, qui l’élève et l’autorise à être auteur.
 L’autorité est donc selon moi synonyme d’éducation.

 L’autorité de capacité et de compétence (faire autorité)

L’autorité est avant tout une capacité fonctionnelle faite de savoirs que déploie la personne dans l’action, dans un contexte précis. Ainsi, l’autorité se construit dans un va-et-vient constant avec l’action en situation, avec le « faire ».

L’autorité n’est donc jamais acquise une fois pour toutes. Elle s’établit en situation dans un réglage constant et précaire entre ces trois dimensions d’ « être, avoir et faire ».

L’autorité est une relation statutairement asymétrique (il y a des statuts différents) dans laquelle l’auteur, disposant de savoirs qu’il met en action dans un contexte spécifié, manifeste la volonté d’exercer une influence sur l’autre reconnu comme sujet, en vue d’obtenir de sa part et sans recours à la contrainte physique une reconnaissance que cette influence lui permet d’être à son tour auteur de lui-même. Mutuelle, négociée, la reconnaissance constitue l’élément essentiel du processus de légitimation de l’autorité. L’autorité est par essence éducative.

Trois logiques pour réfléchir à l’autorité dans la relation enseignants/parents

 La logique de défiance Dans les discours des enseignants, j’ai relevé assez fréquemment, quel que soit le niveau scolaire des élèves, le constat d’un déficit de l’autorité des parents. Par exemple à l’entrée à l’école maternelle, certains parents n’arriveraient plus à poser des interdits ou des limites à leurs enfants, à dire des « non », et ils se confient aux enseignants (« je n’y arrive plus »). Dans certaines familles, les enfants seraient assez libres, sans contraintes (« certains enfants parlent mal à leurs parents et les parents ne disent rien ; l’enfant n’écoute pas ses parents et fait ce qu’il veut ; c’est l’enfant qui décide et qui finit toujours par avoir le dernier mot »,...). Alors que l’autorité nécessite que les places de chacun soient définies, assumées et reconnues en réciprocité, de nombreux spécialistes (Marcelli, Lebrun...) observent une tendance à la confusion, voire au renversement des places générationnelles.

Quant aux parents, plusieurs discours sont parfois présents.

• Soit ils demandent aux enseignants de jouer un rôle éducatif plus important à l’école (ces parents sont souvent désemparés).
• Soit ils estiment - parfois à juste titre mais pas toujours - que les enseignants prennent des décisions injustes ou qu’ils sont dans l’abus avec leur enfant (autoritaire, autoritariste). Parfois encore, ils vivent l’école comme concurrente (idéologique mais aussi affective) de l’éducation qu’ils transmettent (par exemple lorsqu’un élève accepte d’obéir à son enseignante alors qu’il refuse l’autorité de ses parents). Et il est vrai que l’une des fonctions institutionnelles de l’école est d’ouvrir l’enfant sur la société en opérant une certaine séparation avec la famille.

C’est là qu’il est essentiel de se reporter aux rôles et aux missions de chacun - parents d’élèves et enseignants - tels qu’ils sont inscrits dans les textes réglementaires. Ils sont des garde-fous contre des comportements personnels ou individualistes qui ne seraient pas conformes aux valeurs d’intérêt général portées par l’école et défendues par une fédération telle que la vôtre.

Mais les missions et les rôles ne suffisent pas. Elles s’accompagnent de façons de faire (des savoirs) de part et d’autres, qui permettent à chacun de se sentir respecter par le partenaire dans ce qu’il est.

 La logique de dépendance Les enseignant disent également que leur autorité professionnelle devant les élèves dépend pour une part importante des conceptions que les parents ont de l’autorité, de la fonction enseignante, du rôle de l’école (parents et enseignants vont-ils dans le même sens ?). Par exemple, lorsqu’il éprouve des difficultés avec un élève, l’enseignant cherchera à rencontrer les parents pour comprendre s’ils ont des difficultés comparables à la maison. Et chacun sait que cette communication s’avère toujours délicate (maladresses de certains enseignants, sentiment des parents que l’on empiète sur leur territoire, qu’ils sont mis en cause...). Autre exemple de logique de dépendance qui peut conduire à la défiance, il peut arriver qu’un parent, par des paroles ou des attitudes, vienne remettre en cause voire qu’il dysqualifie l’autorité de l’enseignant (ce parent qui vient dire à l’enseignante jusque devant les élèves dans la classe que c’est à cause d’elle que son fils dit des gros mots). L’enseignante doit ensuite reposer son autorité, par un travail d’explication auprès des élèves. Ajoutons aussi que l’inverse peut être vrai (un enseignant qui dit à un enfant du mal de ses parents).

Ainsi donc, comme l’attitude de l’enseignant, l’attitude parentale a valeur d’exemple. Par les propos qu’il tient à son enfant à la maison, par les actes qu’il pose ou les façons qu’il a de parler aux enseignants à l’école, le parent construit chez son enfant une représentation de l’autorité enseignante qui aura des conséquences sur le comportement de l’élève à l’école.

En forçant un peu le trait, on peut donc dire que l’enseignant d’aujourd’hui doit en quelque sorte d’abord faire autorité auprès des parents pour pouvoir l’exercer devant les élèves. L’autorité enseignante a bien sûr des bases statutaires mais elle n’est plus légitime a priori. Elle doit se démontrer par des actes. C’est ce qui a changé par rapport aux époques antérieures (avant 1968) et beaucoup d’enseignants le vivent mal, se repliant sur des attitudes défensives (sentiment de remise en cause particulièrement de la parole enseignante voire de la personne, demande de respect, besoin d’intérêt et de considération).

 La logique de complémentarité Devant le constat qu’ils font du déficit d’autorité ou de la difficulté des parents à l’exercer, certains enseignants essayent de donner des conseils aux parents, d’autres indiquent qu’il y a tout un travail éducatif à mener à l’école et acceptent plus ou moins de le faire (c’est plutôt mieux admis à l’école maternelle qu’au collège ou au lycée). D’autres encore disent qu’ils ont besoin des parents pour donner à l’enfant des bases éducatives et qu’après, c’est plus facile pour eux à l’école. La relation d’autorité mise en place dans la famille profite ainsi à l’école et réciproquement. A condition que les droits et les devoirs de chacun soient respectés. Là encore, les textes officiel régissant les relations entre les parents et l’école sont la base commune indispensable définissant les droits et devoirs réciproques.

Pour terminer, je donnerai l’exemple de la fonction éducative de sécurité et de protection, qui illustre à mon sens cette logique de complémentarité à l’½uvre. La fonction éducative de sécurité et de protection relève de l’autorité parentale, ainsi qu’elle est définie par le Code civil . Néanmoins, elle ne peut pas être minimisée et encore moins ignorée par l’école. Aucun parent n’accepterait que son enfant ne soit pas protégé ni en sécurité dans un établissement scolaire. Et il est donc bien normal que les enseignants reprennent à leur compte cette fonction en posant des actes professionnels, en mettant des interdits et des limites (non arbitraires) aux élèves, en leur donnant des repères à l’école et dans la classe, même (et je dirais même surtout) si ces limites sont (trop) « souples » dans l’espace familial. Cet accord sur la fonction éducative de sécurité et de protection de l’autorité est certainement un levier pour entretenir et développer cette logique de continuum, de complémentarité, de co-éducation dans la relation parents/enseignants que j’ai évoquée devant vous.

Je vous remercie.

Bruno Robbes Professeur des Ecoles maître-formateur, prépare une thèse sur l’autorité à l’université Paris X - Nanterre sous la direction de Jacques Pain.

Articles publiés par Bruno ROBBES sur la question de l’autorité :

 ROBBES (B.), « Se défaire de l’autoritaire », in Cahiers pédagogiques, n° 426, septembre-octobre 2004, p. 20-21.

 ROBBES (B.), « Du côté de la pédagogie institutionnelle », in Cahiers pédagogiques, n° 426, septembre-octobre 2004, p. 25-26.

 ROBBES (B.), « L’autorité après la circulaire « Fillon » : question de sens et de faire », in site du CRAP Cahiers pédagogiques (www.cahiers-pedagogiques.com), 11 novembre 2004, 5 pages.

Ouvrages :

 PAIN (J.) (sous la direction de), groupe des Marleines, De la pédagogie institutionnelle à la formation des maîtres, Vigneux, Matrice, 1994.

 HEVELINE (E.), ROBBES (B.), Démarrer une classe en pédagogie institutionnelle, Paris, Hatier, 2000.

 CASANOVA (R.) (dir.), CELLIER (H.), ROBBES (B.), Situations violentes à l’école : Comprendre et agir, Paris, Hachette Education, 2005 (à paraître en juillet).