L’orientation scolaire devrait davantage aider à lutter contre la reproduction des inégalités sociales à l’école, juge Christian Forestier Paris le 08-06-2004
"C’est sur l’orientation que se focalise la plupart des insatisfactions au sujet de l’école. En effet, à niveau scolaire équivalent, l’âge, le sexe et l’origine sociale des élèves sont déterminants. En clair, dans le système scolaire français aujourd’hui, il vaut mieux être un garçon de cadres supérieurs en avance, qu’une fille d’ouvriers en retard ! L’école ne corrige pas les inégalités sociales, et parfois même, elle les aggrave. Le processus d’orientation devrait au contraire aller à l’encontre cette tendance." C’est ce qu’indique Christian Forestier, président du HCEE (Haut conseil de l’évaluation de l’école) à L’AEF, aujourd’hui, mardi 8 juin 2004. A la veille de la conférence de presse au cours de laquelle il rendra publics le rapport annuel 2003 du Haut conseil, son programme de travail pour l’année 2004-2005, ainsi que deux rapports, l’un traitant de "L’évaluation de l’orientation à la fin du collège et au lycée", l’autre, intitulé "L’appréciation des compétences des ! élèves et des jeunes en lecture et en écriture et l’évolution de ces compétences dans le temps", ainsi que de les deux avis du HCEE qui y sont relatifs, il répond aux questions de L’AEF.

L’AEF : Vous rendrez publics, demain, deux rapports d’experts et les deux avis du HCEE qui y sont relatifs. Le premier traite de "L’évaluation de l’orientation à la fin du collège et au lycée", tandis que le second s’intitule "L’appréciation des compétences des élèves et des jeunes en lecture et en écriture et l’évolution de ces compétences dans le temps". Quelles sont les grandes lignes des avis du HCEE sur ces sujets ?

Christian Forestier : Le onzième avis du HCEE, qui traite de l’évaluation des compétences en lecture et en écriture, insiste sur le fait que les évaluations-bilans sont nécessaires et surtout, devraient davantage permettre de mesurer le processus dynamique de l’acquisition des compétences, c’est-à-dire, de mieux apprécier les évolutions des compétences dans l’espace et dans le temps. Aujourd’hui, nous ne sommes pas sûrs que nous fournissions les éléments nécessaires aux politiques pour piloter réellement le système. Le douzième avis, relatif à l’évaluation de l’orientation à la fin du collège et au lycée, a donné lieu à davantage de débats au sein du haut conseil ! Il est clair que nous rappelons quelques points qui fâchent, parce que c’est sur l’orientation que se focalisent la plupart des insatisfactions au sujet de l’école. En effet, à niveau scolaire équivalent, l’âge, le sexe et l’origine sociale des élèves sont déterminants. En clair, dans le système scolaire français aujourd’hui, il vaut mieux être un garçon de cadres supérieurs en avance, qu’une fille d’ouvriers en retard ! L’école ne corrige pas les inégalités sociales, et parfois même, elle les aggrave. Le processus d’orientation devrait aller à l’encontre cette tendance. En outre, nous affirmons que tenir compte des besoins sociaux et économiques du pays n’est pas totalement inutile - et cette idée a largement fait débat... - , même s’il ne s’agit pas de revenir à une planification de type soviétique ! D’une façon générale, cela revient à s’interroger sur le projet personnel de l’élève. Nous pensons qu’il est parfois contestable et que, dans ce cas, il doit être contesté. En effet, si l’on s’en remet systématiquement aux v½ux des familles, il n’est pas certain qu’on puisse lutter contre une sous-estimation des compétences et aptitudes de leurs enfants. L’école doit retrouver sa vocation à promouvoir tous les élèves, quelle que soit leur origine sociale. Nous pensons que les v½ux des familles sont fortement influencés par la communauté scolaire. Le Haut conseil a également largement débattu de la formation des CO-PSY (conseillers d’orientation psychologues) et nous pensons qu’une diversification des recrutements, même modeste, pourrait être bénéfique.

L’AEF : Vous avez été confirmé dans vos fonctions de président du HCEE le 23 mars dernier, fonctions que vous occupiez depuis février 2003. Quel bilan tirez-vous de votre premier mandat ?

Christian Forestier : Je rends d’abord hommage à Claude Thélot, à qui j’ai succédé, pour le travail qui a été fait. Le bilan du travail du HCEE des trois dernières années me semble positif. Le Haut conseil a rendu 12 avis en trois ans. Tous sont considérés comme étant de qualité et adoptés, à chaque fois, à la quasi-unanimité des membres. Presque tous les champs de l’école ont été couverts : cela va de l’évaluation des acquis des étudiants, à celle des pratiques enseignantes dans les premiers et second degré, en passant par les baccalauréats professionnels. Notre avis sur le système scolaire français, publié à l’occasion du débat national sur l’avenir de l’école, me paraît cependant particulier, puisqu’il s’agissait d’une commande ministérielle, qu’il a été distribué à plusieurs dizaines de milliers d’exemplaires et qu’il a vraiment fait connaître le Haut conseil. Je l’ai moi-même présenté dans une dizaine d’académies devant plusieurs milliers de cadres de l’Éducation nationale !. En outre, je trouve qu’il règne, au sein du HCEE, une vraie atmosphère de travail et de débat. La présence d’experts joue parfois un rôle de régulation non négligeable...

L’AEF : Quelles sont les perspectives de travail pour l’année 2004-2005 ? Christian Forestier : Nous avons retenu 5 sujets à explorer l’an prochain.
En premier lieu, nous nous pencherons sur les évaluations internationales, sur leur apport à l’évaluation du système éducatif français, sur ce qu’il faut en attendre, la manière dont il faut les lire, etc. Depuis des années, elles sont un sujet de polémique et nous souhaitons apaiser le débat.
Le deuxième dossier évaluera les compétences des élèves français à l’issue de la scolarité obligatoire, en mathématiques, sciences physiques et technologie. Tous les pays se plaignent de leurs performances dans le domaine scientifique et la France ne fait pas exception.
Troisième sujet : effectuer un bilan de la manière dont on traite le grand échec scolaire dans notre pays, grand échec qui touche environ 75 000 personnes par an. Il nous semble en effet que les dispositifs se sont empilés sans qu’il y ait un véritable suivi.
Un point sera également fait sur le redoublement dans le cadre de la scolarité obligatoire ! Est-il utile ou inutile ? Combien coûte-t-il ? Quel usage les enseignants en font-ils ? Etc..
Enfin, dernier axe de travail pour 2004-2005 : le travail en liaison avec la scolarité effectué par les élèves en dehors de l’école. Il s’agit de dresser un bilan de l’action des associations, de l’accompagnement scolaire privé, des cours particuliers, etc., mais aussi d’en mesurer l’impact économique.

L’AEF : Et les pistes pour plus tard ?

Christian Forestier : Si j’avais un bémol à ajouter au bilan que j’ai dressé, ce serait que nous n’avons pas assez travaillé sur l’enseignement supérieur. C’est une piste à laquelle nous devons réfléchir. Je veux en discuter avec le directeur de l’enseignement supérieur, Jean-Marc Monteil, afin de travailler sur des sujets qui ne sont pas couverts par le CNE (Comité national d’évaluation), qui traite de l’enseignement supérieur. Il faut de plus être conscients que le passage au LMD va provoquer la mise en place d’évaluations internationales comparatives. Or, sur l’enseignement supérieur, on ne sait pas grand chose : que peut-on dire des compétences des étudiants qui préparent une licence selon le lieu où ils la préparent ? Par ailleurs, nous travaillerons aussi probablement sur les indicateurs des comparaisons internationales. J’ai en effet des doutes sur la manière dont chaque pays interprète ces indicateurs et du coup, sur la manière dont chacun renseigne les enquêtes. Un exemple : certaines enquêtes internationales définissent le "diplôme de CITE (classification internationale de type d’enseignement) 3", comme le "diplôme de fin d’études secondaires". L’OCDE distingue trois types de diplômes de CITE 3 : le 3A, qui conduit à des études supérieures longues, le B, à des études supérieures courtes, et le 3C, qui prépare à la vie active. Quand on voit que la France classe le baccalauréat technologique dans la catégorie 3A et le baccalauréat professionnel dans la catégorie 3B, on peut craindre que les autres pays n’interprètent eux aussi les indicateurs de manière un peu fantaisiste ! C’est ce que nous souhaitons examiner. Enfin, je n’exclus pas que le ministre passe commande au HCEE sur tel ou tel sujet qui ferait débat, notamment en vue de la rédaction de la loi d’orientation.

Lecture et écriture : le HCEE recommande de rendre "plus explicites" les finalités des différents dispositifs d’évaluation des compétences des élèves Domaine(s) : Ecole - Collège - Lycée Rubrique(s) : Pédagogie Paris le 09-06-2004 "Des considérations subjectives prennent souvent le pas sur la prise en compte [des] résultats" des évaluations des élèves en matière de lecture et d’écriture lorsqu’il s’agit d’ "arrêter des inflexions de la politique éducative", constate le HCEE (Haut conseil de l’évaluation de l’école), dans un avis sur "l’évaluation des compétences des élèves et des jeunes en lecture et en écriture et de leur évolution", rendu public aujourd’hui, mercredi 9 juin 2004. Cet avis s’appuie sur le rapport portant sur le même thème de Marie-Thérèse Céard, IA-IPR honoraire, Martine Rémond, chercheuse à l’INRP et maître de conférences à l’IUFM de Créteil et Michèle Varier, IEN honoraire. Le HCEE précise que les discussions "ont porté moins sur les résultats des évaluations en termes de niveaux de compétence (...) que sur la pertinence des outils disponibles pour [les] apprécier (...) et sur celle de la diffusion et des usages qu’ils connaissent". Globalement, le HCEE reprend à son compte dans son avis les propositions du rapport de Marie-Thérèse Céard, Martine Rémond et Michèle Varier. Afin d’aboutir à une meilleure utilisation des différents dispositifs d’évaluation existant dans ce domaine, il recommande de "rendre plus explicites et [de] clairement distinguer les finalités des différents dispositifs", notamment par rapport aux "procédures ’traditionnelles’ d’évaluation que sont les examens ou les notations". Ces dispositifs doivent également être "plus fiables" et "mieux répondre aux besoins", estime le HCEE. "Ceci implique de mieux apprécier les évolutions des compétences dans le temps et l’espace", car "les compétences qu’un élève ou un jeune doit maîtriser pour être considéré comme sachant lire et écrire peuvent être envisagées de façon différente selon les lieux et les moments". Le HCEE estime enfin qu’ "il incombe à la DEP (direction de l’évaluation et de la prospective), non seulement de produire les résulta ! ts des différents travaux qu’elle réalise, mais d’en élaborer périodiquement des synthèses destinées, d’une part, aux responsables, d’autre part, au corps social". "DÉFICIT EN MATIÈRE DE SYNTHÈSE" Soulignant "la richesse et l’ampleur des dispositifs d’évaluation mis en place depuis maintenant plus de trente ans" au plan national comme international, le Haut conseil estime en effet que "le souci de multiplier les évaluations et de proposer aux enseignants des outils de plus en plus nombreux a parfois eu comme conséquence un déficit en matière de synthèses aisément utilisables par les responsables politiques nationaux, régionaux et locaux". Il entend se saisir de la question des évaluations internationales et émettre un avis en 2004-2005 sur leur intérêt et leurs limites (L’AEF du 08/06/2004, 44060). En outre, "le foisonnement de dispositifs aux finalités variées, parfois difficiles à expliciter, entraîne des confusions et peut même conduire à ’détourner’ certains d’entre eux : l’utilisation fréquente des résultats des évaluations diagnostiques aux fins de pilotage local, voire national, en est l’exemple le plus patent." De plus, le Haut conseil remarque que les résultats de ces travaux sont "trop peu utilisés" et que "des considérations subjectives prennent souvent le pas sur la prise en compte de ces résultats" lorsqu’il s’agit d’ "arrêter des inflexions de la politique éducative". De fait, "les jugements portés sur le niveau et l’évolution des compétences en lecture et en écriture des élèves et des jeunes sont trop souvent fondés plus sur des impressions, voire des souvenirs personnels, que sur des données objectives". En outre, "ils sont fréquemment excessifs". Le HCEE juge également que "les acquis et les progrès des élèves dans la maîtrise des compétences attendues ne sont pas assez souvent mis en rapport avec les pratiques enseignantes et éducatives et les politiques d’établissement, ce qui rend difficile d’en tirer des orientations en matière de politique éducative". Le rapport et l’avis sont consultables en ligne : http://cisad.adc.education.fr/hcee

Directeurs d’école : François Fillon voudrait mettre fin à la grève administrative "On ne peut pas mettre sur le même plan la situation dans les collèges et les lycées et la situation dans les écoles" estime François Fillon, ministre de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, en marge d’une rencontre avec 525 chefs d’établissement réunis à Lille, mardi 8 juin 2004. "Mon prédécesseur avait essayé de traiter la question de la grève administrative des directeurs d’école, notamment en proposant des moyens financiers supplémentaires. Or, la situation n’est pas résolue. C’est une question que je vais essayer à mon tour de traiter." François Fillon a par ailleurs tenu un langage de fermeté en direction des chefs d’établissement tentés par la grève administrative. "L’État ne peut pas admettre que l’Éducation nationale ne fonctionne pas. Il n’est pas question d’accepter une situation similaire à celle des écoles dans les collèges et les lycées. Nous sommes donc dans une phase de discussion. La rencontre d’aujourd’hui montre qu’on peut sortir des incompréhensions. Un groupe permanent de concertation et de suivi se mettra en place dans les tous prochains jours, avec les représentants des organisations syndicales, pour aborder ces sujets, notamment le sujet très épineux du temps de travail."

SANTE Paris le 08-06-2004 20% des enfants de CM2 sont en surpoids , dont 4% obèses au sens des normes internationales. C’est l’un des éléments qui ressort d’une étude de la DREES (direction de la recherche des études de l’évaluation et des statistiques) après une enquête menée auprès de 8 500 enfants de CM2 en 2001-2002.

SURPOIDS. Les problèmes de surpoids et la profession du père sont liés : "Il y a presque deux fois plus d’élèves en surpoids parmi les enfants d’ouvriers que parmi les enfants de cadres." Pour l’obésité, l’écart est encore plus élevé : 7,3% contre 1,3%. Des facteurs tels que la scolarisation en ZEP et les habitudes alimentaires et sportives jouent un rôle complexe dans le risque d’obésité. Le surpoids est moins souvent constaté chez les enfants qui prennent régulièrement un petit-déjeuner.

SANTÉ BUCCO-DENTAIRE. Les élèves ont en moyenne 1,3 dent cariée. "18% d’entre eux ont au moins une dent cariée non soignée, 8% en ont au moins deux, et près de 4% en ont au moins trois." Ces problèmes dentaires sont liés au milieu social des enfants : "Le nombre moyen de dents cariées (soignées ou non) est deux fois plus élevé chez les enfants d’ouvriers non qualifiés que chez ceux dont le père est cadre." Aussi, les problèmes sont plus courants dans les écoles classées en ZEP. De plus, "les enfants qui mangent régulièrement à la cantine semblent être moins sujets aux caries non soignées que ceux qui n’y mangent jamais ". L’éducation alimentaire de l’enfant est importante et liée au niveau de diplôme de la mère. L’enfant dont la mère travaille a ainsi moins de risque d’avoir des caries non soignées que les enfants dont la mère est "au foyer".

VISION. 8% de l’ensemble des enfants examinés par les médecins de l’Éducation nationale ne se connaissaient pas de myopie alors qu’ils ont été "repérés comme pouvant avoir une vision de loin anormale. L’absence de correction ne semble pas dépendre directement du niveau socio-économique des parents. En ZEP et en Île-de-France, les enfants sembleraient néanmoins "être plus souvent repérés pour des éventuels problèmes de vue". Parmi les enfants enquêtés, 29% ont déclaré connaître une anomalie visuelle avant l’examen. Les filles sont plus touchées que les garçons et dans le Sud-Est, les enfants déclarent moins de troubles visuels que dans les autres régions. Après l’examen du médecin, on estime que 4,7% des enfants ont une "vision binoculaire qui mériterait d’être examinée". 4% pourraient avoir un strabisme et 12% avoir besoin de corriger leur vision de loin.

ASTHME. 9,5% des enfants étaient traités contre l’asthme au moment de l’étude et 14% en avaient souffert. Les garçons sont le plus souvent touchés. "Aucune différence significative n’est mise en évidence entre les enfants scolarisés en milieu rural ou urbain." En revanche, des différences importantes concernant la prise en charge médicale ont été constatées selon le milieu social de l’enfant. L’enquête a été réalisée conjointement par le ministère de la Santé et le ministère de l’Éducation nationale, avec l’institut de veille sanitaire. Elle est disponible à l’adresse www.sante.gouv.fr/drees/etude-resultat/er-pdf/er313.pdf

L’action éducative isolée est vouée à l’échec", estime Bruno Bourg-Broc, président de la Fédération des maires des villes moyennes Paris le 09-06-2004 "Famille, école, collectivités locales, société civile... chacun sait désormais que l’action [éducative] isolée est vouée à l’échec. La territorialisation de l’action éducative se met progressivement en place, et les projets pour des partenariats éducatifs locaux se développent sur le terrain. Leur réussite implique trois conditions : confiance, cohérence et évaluation", estime Bruno Bourg-Broc, président de la FMVM (Fédération des maires des villes moyennes) et député maire (UMP) de Châlons-en-Champagne (Marne), aujourd’hui mercredi 9 juin 2004, alors que le CNV (Conseil national des villes) et plusieurs associations d’élus locaux présentent à la presse deux plates-formes de propositions. L’une, relative au thème "Politiques de la ville et éducation : propositions pour l’avenir", avait été élaborée lors d’un colloque organisé par le CNV et la FMVM (Fédération des maires des villes moyennes) les 29 et 30 avril derniers à Saumur (L’AEF du 30/04/04, 43109, et du 09/06/2004, 44097). Une autre plate-forme de propositions "Prévention de la délinquance : les stratégies locales", alors encore à l’état de projet, avait été évoquée lors d’une rencontre organisée à Paris le 15 avril 2004. Elle émane du CNV, de l’AMGV (Association des maires de grandes villes), de l’AMVBF (Association des maires des villes et banlieues de France) et du FFSU (Forum français pour la sécurité urbaine) (L’AEF du 16/04/2004, 42766). Parmi les propositions de la plateforme "politique de la ville et éducation", Bruno Bourg-Broc tient à mettre en avant celle consistant à "construire un partenariat éducatif local". Les différents partenaires du monde éducatif "doivent passer d’une présomption d’incompétence à une présomption de compétences les uns vis-à-vis des autres. Les enseignants, qui sont bien sûr des partenaires du système éducatif, mais qui n’en sont pas les premiers, ni les seuls, doivent notamment admettre que les familles, les collectivités locales, la société civile, etc. peuvent apporter leurs points de vue." Bruno Bourg-Broc plaide pour le développement des CEL (contrats éducatifs locaux). Il propose aussi des "formations pluri-catégorielles permettant la (re)connaissance mutuelle des acteurs du système éducatif. Ces formations devraient porter sur des thèmes précis, comme l’entrée dans l’école maternelle, ou la connaissance du monde professionnel." Pour Jean-Michel Marchand, maire de Saumur (! Maine-et-Loire), membre du CNV et de la FMVM, "l’environnement de l’école doit bouger. Pour rassurer les enseignants, on peut dire que les collectivités locales n’ont pas vocation à s’occuper de l’acte de transmission des connaissances, mais veulent contribuer à transmettre l’éducation à la citoyenneté." Contact médias : Claude Lisbonis Communication, 01 42 02 17 40, c.lisbonis.com@wanadoo.fr